(no subject)

[dashca]

«В художественном произведении форма и содержание связаны связью не органической, как в природных явлениях, а условной, закрепившейся исторически, как в общественных явлениях. Нельзя говорить (как это не раз говорилось): «хорей хорошо выражает легкие, радостные эмоции», — этого нельзя доказать, это можно лишь показать примерами, каждый из которых легко опровергнуть примером противоположного характера. Следует говорить: «хорей, — и притом не всякий, а именно 4-стопный хорей, — в опыте русского стиха связан сперва с анакреонтикой, потом с песней вообще, потом с народной песней, потом с народной темой вообще, и поэтому его ритм в сознании читателей привычно ассоциируется прежде всего с песенными темами и эмоциями».
М.Л. Гаспаров, "Современный русский стих"

Это замечание М.Л. Гаспарова отлично демонстрирует одно явление, которое меня всегда смущало, когда анализ некоторой связи подменяется эмпирической формулой, которая верна только при ряде оговорок, которые, как правило, опускаются. Особенно часто это встречается в школьных учебниках, под лозунгом "упростим, иначе дети не поймут". Проблема в том, что на деле это не упрощение, а подмена.
Например: во всех музыкальных школах детей учат, что "мажорный лад - это веселая музыка, а минорный - грустная", хотя на самом деле мажор и минор отличаются определенным порядком интервалов между ступенями, бывает грустная музыка в мажорном ключе и наоборот, и все это только сбивает с толку. Или вот в разных руководствах по типографике часто встречается правило о том, что интерлиньяж (расстояние между строками) обязательно должен быть меньше, чем высота строки, иначе будет некрасиво. Но в огромном количестве средневековых рукописных и печатных книг интерлиньяж больше или равен высоте строки, а смотрится прекрасно. А почему - а потому что любые вообще правила про интерлиньяж актуальны только в контексте характера шрифта и верстки страницы в целом, а сами по себе не имеют никакого смысла.
И, по-моему, самый вредный пример из всех: "в украинском языке как слышится, так и пишется".
Я пробовала. Получается плохо.

Comments

[i-i-samovar.livejournal.com]

В школьных учебниках такого рода упрощения, спрямления, видимо, неизбежны. Потому что просвещение иначе невозможно. Вдруг Вы не читали, есть совершенно замечательная книга писем Гаспарова «Ваш М. Г.». Так вот в одном из писем Гаспаров писал Н. Автономовой (Н.А. – философ и племянница М.Г.): «Я даже знаю, чему тебе учится важнее всего: изживать страх перед упрощенностью, засевший, наверное, со студенческих времен. Нельзя обвинить карту мира в упрощенности за то, что на ней не нанесена река Клязьма, - а нашему просвещению сейчас нужнее всего именно карты мира» (стр. 291)
Другое дело, если образование ставит своей главной целью не просвещение, а развитие мышления. В этом случае школа может обращаться не к учебнику, а к книгам иного типа, которые не столько передают знания, сколько формулируют проблемы, стоящие перед современной наукой. Например, вопрос о том, есть ли соотношение между метром и семантикой стиха. Тогда ученики вовлекаются в обсуждение этой проблемы, и в качестве одного из собеседников появляется М. Гаспаров, предлагающий свои идеи – и свой способ рассуждать. А также другие исследователи, высказывающие иной взгляд на эту проблему (ведь есть же, наверное, такие?).

[dashca-enotik.livejournal.com]

Да, я не читала :) знаю про нее, но не добралась пока что.

Проблема не в упрощениях - упрощения, которые потом достаточно уточнить, например, формулировка третьего закона Ньютона в виде "сила действия равна силе противодействия", или недостаточно подробные карты меня не смущают, потому что это такой фундамент, на котором потом можно строить.
Смущают меня именно подмены, потому что мне непонятно, зачем целый год что-нибудь долбить, чтобы на следующий сказать - это все было неправильно, забудьте.
Пожалуй, граница между первым и вторым довольно размыта, и бывает трудно отличить первое от второго. Но вот например относительно украинской орфографии у меня очень сильное впечатление (возможно, ложное, потому что земский инглиш ни бе ни ме), что все, что стоит за "как слышится, так и пишется" - то, что в русском безударные "о" и "е" всегда произносятся как "а" и "и" соответственно, а в украинском - как "о" и "е".
(Судя по тому, что в "Украинском правописе" есть раздел про безударные о и е, это тоже не вполне точно - но по крайней мере не вносит лишней путаницы).

Мне кажется, что просвещение и развитие мышления - это не противоречащие друг другу задачи - развитие мышления это прекрасно, но без каких-то базовых знаний оно не возможно (развивать же нужно на каком-то материале?), и, по-моему, такого рода подменные формулы сильно мешают такому развитию - потому что во-первых они не способствуют пониманию предмета, во-вторых, из ложной посылки трудно сделать верный вывод.

[i-i-samovar.livejournal.com]

Согласен, не противоречат, дополняют друг друга. Просто важно, чтоб этот второй полюс, развитие, не уходил из образования, а в современной школе его часто нет вообще.
По-моему, вопрос, размышление над вопросом, важнее, чем «правильный» ответ. Вот мы у маленьких детей спрашиваем, что такое стихи, в чем отличие стихов от прозы. Они бурно обсуждают и чаще всего говорят что-нибудь типа: это то, что написано в столбик и с рифмой. Это «подменная формула»? Меня этот ответ – пока - вполне устраивает (других-то стихов дети обычно и не знают). Но по ходу работы – из года в год – мы этот вопрос все время актуализируем, знакомя детей с безрифменной античной, вообще «до-вагантской» поэзией и поэзией ХХ века, верлибром, заумью и т.д. То есть исходное определение все время проблематизируется, готовые ответы снова превращаются в вопросы.

[dashca-enotik.livejournal.com]

А! Это хороший пример:
Понимаете, если бы это исходило от учителя, как определение - то "стихи это с рифмой и в столбик" было бы подменной формулой.
А когда дети сами до этого дошли, то такой вывод, хоть и неточный, не создает таких дальнейших проблем, как когда его учитель надиктовывает - потому что дети тогда помнят цепочку рассуждений, и могут потом к ней вернуться, уточнить ее, и так далее.

Но и тут есть разные нюансы, хотя это уже вопрос напрямую не относящийся к тебе поста - часто в такого рода обсуждениях находится ребенок, который по какой-либо причине знает больше большинства, но, например, не умеет толком объяснить или доказать свою правоту.
И какой ответ он получает в 90% случаев? "Ты забегаешь вперед", "Это не существенно" и т.п. Вот это на самом деле ужасно.
(я, например, всю школу мучилась с идеей, что английские неправильные глаголы не такие уж неправильные, что их можно разбить на группы, в которых есть определенные закономерности образования 2-й и 3-й формы глагола, и что должно быть какое-то объяснение - а от меня все отмахивались в духе "учи наизусть и не морочь голову". Я до сих пор не знаю, как там на самом деле, но теперь точно знаю, что в языке любое жжжж неспроста, и объяснение наверняка существует)

[i-i-samovar.livejournal.com]

Ага, это наш давний спор с Сергеем Кургановым ). Курганов действительно считает, что таких детей в процессе дискуссии надо "присаживать", поскольку, как он считает, они задавливают других учеников. А я таких как раз очень ценю. Тут дело в том, как понимается цель подобных дискуссий. По Курганову, они важны, потому что дают возможность каждому ребенку "выголосить свое индивидуально-неповторимое слово". Я же считаю, что эти диалоги - очень ценный, значимый способ совместного мышления, поиска истины (истины как горизонта, ясное дело). "Продвинутые" дети оказываются как раз мотором таких дискуссий, вбрасывая все новые идеи и заражая других ребят своим интересом. )

[dashca-enotik.livejournal.com]

Я-то на все смотрю с позиции заинтересованного ученика:
Какой смысл в том, чтобы каждый высказался, мне непонятно, потому что скучно слушать же (и вот я уже играю с соседом в точечки и потеряна для общества). Диалоги как поиск истины хороши, но для этого нужно, чтобы было очень интересно хотя бы 3-4 ученикам, иначе, опять же, скучно (я бы лучше преподавателя послушала)